Введение:

Оценка текущего состояния проблемы: Проблема геймификации образования на сегодняшний день стоит очень остро и конкуренция за первенство игрового обучения между странами Запада и Россией сегодня достигла огромных масштабов. Страны Запада сегодня в большей степени нацелены на изучение теоретических основ игрового обучения, в то время как Россия, в особенности её передовые ВУЗы в этой сфере, вроде, МПГУ, ВШЭ и МГУ, нацелены на практическое применение игр в обучении.

Актуальность: Актуальность данной темы продиктована кардинальными изменениями в жизни общества в результате внедрения данной технологии. Больше половины своей жизни человек проводит так или иначе обучаясь, как в за партой в школе или ВУЗе, так и в процессе стажировок, самообучения или через дополнительное образование. Естественно, нельзя отрицать вклада образования в жизнь человека – оно формирует не только его профессиональные компетенции, но и взгляд на мир, что, безусловно, скажется на будущем нашей планеты и как минимум ближайшего космического пространства в рамках ближайшей сотни лет.

Цель: Рассказать о тенденциях развития образования в контексте игрового обучения.

Задачи:

1. Рассказать о влиянии традиционной классно-урочной системы на общество и её альтернативах;
2. Рассказать о современных трендах игрового образования;
3. Рассказать о возможностях беспрерывного игрового обучения;
4. Рассказать о перспективах образовательной революции.

Научная новизна: В статье, помимо разбора тенденций игрового обучения впервые приводится теоретический пример беспрерывного игрового обучения в рамках курса занятий с помощью настольной игры собственного производства, что на данный момент считается практически невозможным.

Традиционное образование сегодня основано на классно-урочной системе, включающей в себе десятки типов уроков, между тем  однако, всегда основанных на принципе удержания внимания с помощью специальных манипулятивных техник, а также, наиболее часто, использующих внешнюю мотивацию – оценки, баллы, рейтинги, угрозу наказания и т.д. При этом такая система обучения сформировалась ещё в XVI веке и с тех самых пор претерпела лишь незначительные изменения в своём устройстве, содержании и принципах работы [1, с. 55-57].

Безусловно, отсутствие существенных преобразований на протяжении 5-ти веков развития общей науки говорит либо о совершенстве системы, либо о назревающих революционных изменениях, как это было во время так называемых «Промышленных революций». И если второе мы можем лишь предполагать, основываясь на предпосылках появления новых технологий, то первое в данном случае кажется очевидно ложным вариантом. Здесь достаточно вспомнить собственный опыт занятий в школе, когда большинству было утомительно сидеть в 4-х стенах класса, но почти все с огромным удовольствием приходили на экскурсии или внеклассные мероприятия. Тем не менее, мы можем убедиться в объективности данного высказывания и на вполне конкретных примерах изменения мотивации учащихся при использовании внеклассных мероприятий в обучении [2, с. 203-204]

Конечно, отсутствие мотивации на уроках – это отчасти и вина учителя, и проблемы методиста, составившего не верное расписание или время занятий, но между тем, в первую очередь – это закономерное явление в природе психики ребёнка.

Для понимания данного тезиса рассмотрим несколько возрастов детей и убедимся в том, что класс и его замкнутое пространство с огромным количеством ограничений и строгих правил – не лучшая среда для развития психики ребёнка. Так, например, в младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности ребенка является игра [3, с. 135]. Между тем, игра чаще всего предполагает наличие большого пространства для игры и активности. Класс же ограничен в пространстве, а игры, даже те, что имеются в арсенале учителя, чаще всего предполагают деятельность в пределах рабочего места. Это не только вредит психике ребёнка, блокируя его основную потребность, но также и сильно сказывается на здоровье многих учащихся. Так, обращаясь к словам М. Монтессори, можно сказать, что «Школа – это завод по производству горбунов и слепцов» [4, с. 18]

Аналогично и с пубертатным периодом, когда ведущей деятельностью ребёнка является социальная, а в классе, зачастую, нельзя общаться на уроке. Это не только мешает ребёнку оттачивать свои коммуникативные навыки и эмпатию, но также мешает и усвоению знаний, ведь, как мы прекрасно знаем, учащиеся просто нарушают это правило, чем часто срывают урок.

Думаю, здесь стоит также отдельно упомянуть и то, что в отрочестве и юношестве доминантой деятельности являются трудовая деятельность и самопознание, а также поиск принадлежности. В поиске принадлежности школа никак не способствует прогрессу психики ребёнка, однако, стоит отметить то, что в реализации самопознании и трудовой деятельности есть определенное продвижение со стороны классно-урочной системы, например  формирование профильных классов в старшей школе и профориентационные занятия.

Между тем, все вышеперечисленные возрастные потребности с легкостью реализует игра и как форма обучения она представляется наиболее эффективной и встречает наименьшее сопротивление со стороны ребёнка. Так, например, разные игры реализуют разные потребности. Активные игры на свежем воздухе способствуют реализации потребности в физической активности, способствуют развитию познавательного интереса, учат детей первичной коммуникации. Игры для детей пубертатного периода должны включать в себя элемент коммуникации, например, это могут быть командные и соревновательные игры, в которых можно будет победить только благодаря сплочённости и силе разума учащихся. Таким образом можно не только реализовать потребность детей в общении, но и развить стремление к выбору когнитивно затратных решений в дальнейшей жизни, а также сформировать образ разумного и творческого человека, как доминанты стремления общества. В старшем же возрасте наиболее привлекательны для реализации потребности детей будут ролевые игры, особенно с экспертами в своей области и различные постановки профессионального характера.

И так, мы выяснили, что игра, как форма обучения, является более привлекательной для развития ребёнка на всех ступенях образовательного процесса. Но какую же картину в образовании мы сегодня наблюдаем и какие предпосылки к игровой революции мы имеем?

В Западных странах применение игр как одной из технологий обучения стало настоящим мейнстримом. Так, мы знаем что в США уже активно внедряются образовательные тренажеры для мигрантов, не знающих английского языка или владеющих им слабо, например, для мигрантов из Южной Америки, Испании, Португалии и т.д. Между тем, здесь стоит отметить, что подобные игры даже там, пока, используются лишь как инструмент, а не как замена традиционному обучению, хотя использование цифровых игровых тренажеров в образовательной практике официальных государственных учреждений – это уже огромный прорыв для сферы, где рабочие традиции не изменяются веками.

Между тем, ещё одним популярным течением в Западных странах является использование «серьёзных игр» уже как метода обучения. Так, например, преподаватели ряда Европейских Университетов во время карантинных ограничений использовали игровые проекты (Комбинированный метод игры и проектной деятельности) в качестве способа преодоления отсутствия практики у студентов. Особенно показателен пример Шона Янга или пример с Crystal Island, где игровой проектный метод  использовался для обучения студентов экологического направления, а зафиксированные результаты показали даже большую эффективность, чем традиционная практика студентов [5].

Между тем, как мы видим, это лишь предпосылки к переходу полностью в игровое пространство всего урока. Пока эти предпосылки, между тем, выглядят очень слабыми, но уверенно демонстрируют положительную динамику продвижения в этом направлении.

Более близким и знакомым нам примером может являться, например, опыт проведения игровых занятий с использованием настольных игр преподавателями НИУ ВШЭ. Благодаря использованию настольной игры, как образовательного инструмента им удалось создать полноценный игровой урок, все элементы которого, начиная с актуализации знаний и заканчивая проверкой усвоения текущих знаний проходили в процессе игры, при этом включая как ролевую составляющую, так и коммуникативную и познавательную активность студентов в процессе игры.

Определённо, спроектировать одно занятие с использованием игры – это не инновация. Так, подобные игровые уроки, пусть и чаще в процессе внеурочной деятельности (из-за лимита времени), но все же осуществляются давно. Между тем, в педагогике нет абсолютно никакого опыта проектирования целого курса занятий с использованием большого количества игровых механик.

На данный момент разработкой подобной идеи занимаюсь я в качестве собственного образовательного проекта. Не смотря на то, что существует распространённое мнение о том, что весь рабочий процесс нельзя спроектировать с использованием игры – теоретически это вполне возможно с помощью сочетания игровых механик настольных игр и их чередованием.

Так, например, регулярные занятия биологией по нашей задумке будут проводиться таким образом, что проверка знаний учащихся будет осуществляться с помощью карточной игры. На данном этапе учащимся будут раздаваться карточки из настольной игры, в которых будет обозначено какое событие произошло с персонажем и что он получит или потеряет при успехе или не успехе в решении данной ситуации. В свою очередь ситуация может как сама задавать вопрос учащемуся, так и успех или не успех может решаться не броском кубика (как в традиционных настольных играх), а успехом или не успехом в решении задачи, заданной учителем.

Ученик даёт небольшой письменный ответ или решает тестовое задание, связанное с карточкой игры и сдаёт свою работу учителю. Учитель фиксирует результат и отмечает заработал ли учащийся очки умений, артефакты или иные игровые ресурсы. Так, например, в нашей игре вместо оценок будут использоваться оружие, пища или модификаторы.

Вместо контрольной работы будет проведено длительное игровое занятие, на котором учащиеся смогут использовать накопленные ресурсы при игровой механике по типу «Кинь-двинь». Они будут продвигаться по карте, взаимодействовать друг с другом (Поддерживать, торговать или враждовать), зарабатывать ресурсы, выполняя задания учителя или игнорировать их и лишаться части ресурсов.

Здесь, определённо, было бы несправедливо выставлять оценки по степени доминации учащегося в игре. Так, например, победу можно одержать не только своими знаниями, но также и хитростью, тактическим или стратегическим решением, с помощью умения принимать решения в стрессовых ситуациях или умением коммуникации с окружающими.

Тогда каким же образом может происходить оценивание? Оценивание будет происходить благодаря подсчёту ответов на вопросы учителя, которые также будут способствовать продвижению в игре. При этом оценка будет иметь динамический характер, то есть  зависеть от степени активности остальных учащихся в классе, что позволит определить своеобразный образовательный фрейм класса и оценивать учащихся более объективно, а не стандартизированно. Так, если у большинства учащихся в классе мало ответов на прямые вопросы, то либо игра организованна таким образом, что от ответов не зависит развитие персонажа и учащиеся пренебрегают этой механикой, либо преподаватель допустил крупные недочёты в своей педагогической деятельности. Как в том, так и в другом случае вина всецело лежит на преподавателе и его профессиональных компетенциях и учащиеся не должны получать обратной мотивации за ошибки, которые они не совершали. В свою очередь, если у большинства в классе большой коэффициент ответов к не отвеченным вопросам и лишь у нескольких учащихся низкие баллы – это говорит о невнимательности самого учащегося или группы учащихся, что повод задуматься им самим над собственным поведением.

Между тем, на данном этапе важна именно внутренняя мотивация и её подкрепление. Так, основной закладываемый смысл состоит в том, что успеха в жизни можно достичь не только использованием знаний, но также хитростью, эмоциональной стабильностью и социальной активностью и каждая из стратегий поведения предполагает наличие своих положительных и отрицательных сторон.

На данном этапе безусловно имеется расслоение учащихся на сильных и слабых, победителей и проигравших и при этом возникает ощущение социальной несправедливости. Тем не менее, этот недостаток подобных игр переводится в достоинство благодаря следующим действиям.

Затем, после победы определённой группы ребят или даже одного ученика и выставления оценок классу снова идёт этап накопления ровно до следующей контрольной работы. На этапе контроля игра повторяется, но в игру вносится новый персонаж – «охотник», который сильнее самых крупных игроков на поле и вынуждает их объединяться перед лицом опасности с более слабыми, но дружелюбно настроенными одноклассниками. Так появляется смысл в установлении дружеских связей и поддержании активного диалога с иными фракциями и движениями. Силы одного уже становится недостаточно, а за победу сражаются коллективы единомышленников. Как и в реальной жизни – в одиночку не выжить.

Данный этап повторяется неоднократно до тех пор, пока учащиеся не усвоят урок данной игры и не отработают навыки сплочения в стрессовых ситуациях до автоматизма.

Но и на этом игровая история не оканчивается. После очередного этапа накопления появляется новая механика. Карта игры разрушена нескончаемыми войнами и её необходимо отстроить заново с использованием новых ресурсов и новых принципов игры. Действия учащихся радикально меняются из игры на выживание в игру на распределение ресурсов, обмен и планирование собственных действий.

Этот механизм не только позволяет учащимся отвлечься от однотипной игры, к которой они привыкли, но и также вносит новый урок для рассмотрения. Война не вечна и одна из важных частей нашей жизни – это созидание, которое, между тем, в своём роде – тоже борьба интересов, а итогами вашей коллективной деятельности впоследствии можно пользоваться для достижения больших и лучших результатов.

Особенным преимуществом игры является и то, что она нацелена на разные типы игроков. Существует определённая их типология по ведущей мотивации в игре. Так, одни любят копить и чувствовать своё превосходство. Другие любят коллективное взаимодействие в игре, третьим – важен результат, итог, смысл, а четвёртых интересует окружающий мир и его правила – им нужен сюжет, лор игры и её атмосфера. Для последних в игру добавлена возможность исследовать историю этого мира через взаимодействие с лабораториями и познание тайн произошедшего с миром прошлого. Кроме этого для любителей стратегического планирования придуманы определённые артефакты, которые очень тяжело достать, но при определённых условиях способные переломить ход даже безнадёжного сражения.

Аналогично можно построить и разные другие дидактические игры, растянув их на весь курс обучения, формируя мотивацию учащихся в участии на уроках, а также увеличить долю присутствия игры на стандартном уроке до максимальной, давая знания даже в процессе игры через образовательные ситуации и историю игрового мира, однако, время занятия для этого необходимо увеличивать, что пока не встраивается в традиционную классно-урочную парадигму. Таким образом могут быть реализованы, например, сюжеты из жизни борцов за экологию, исторических персонажей, текущих мировых лидеров или определённых крупных фракций и организаций (Например, взаимодействие команды Горизонт 2100 в популяризации идей научного и творческого мышления среди молодёжи и их борьба с определёнными не дружественными или конкурентными организациями) и т.д.

Заключение:

Какие же перспективы у подобных игр?

Безусловно, никто не станет отрицать, что за цифровизацией всех процессов нашей жизни будущее. Средства вычислительной техники за короткий промежуток времени настолько плотно вошли в нашу жизнь, что без низ уже практически невозможно представить наше существование, а наше будущее – уж тем более. Коснулась цифровизация также, конечно и системы образования и сегодня она развивается в основном в сфере дополнительного образования, где показала весомые результаты и педагоги, пользующиеся цифровыми средствами преподавания стали лидерами своего рынка [6].

В будущем слияние игровой индустрии и образовательного пространства представляется мне неминуемым событием, которое должно перевернуть историю обучения кардинальным образом, как в своё время перевернули нашу историю сами цифровые средства.

Таким образом преподавание совершит огромный скачок на пути к естественной для человека форме обучения от современных серьёзных игр, реализуемых через инструментарий настольных игр и простых игровых тренажеров к полноценным обучающим игровым вселенным, в которых учителю будет дана роль наставника и проводника в этой цифровой среде, а также координатора обучающего контента. Между тем, очень сложно говорить о конкретных сроках этого скачка. Возможно, нам удастся наблюдать это явление гораздо раньше 2100 года, а возможно мы не увидим его на своём веку. Как бы то ни было – это неизбежное и крайне положительное явление для всего человечества.

Список используемых источников:

1. Полякова М. А. Возникновение классно-урочной системы как инновации XVI века // Инновационные проекты и программы в образовании. 2019. №1 (61). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vozniknovenie-klassno-urochnoy-sistemy-kak-innovatsii-xvi-veka (дата обращения: 05.11.2022).
2. Калижанова А. Н., Шелестова Т. Ю., Аупенова А. У., Талжанов С. А., Бедельбаева М. В. Образовательный потенциал внеклассных мероприятий по английскому языку с элементами палеонтологии в средней школе // ПНиО. 2022. №3 (57). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnyy-potentsial-vneklassnyh-meropriyatiy-po-angliyskomu-yazyku-s-elementami-paleontologii-v-sredney-shkole (дата обращения: 05.11.2022).
3. Гонина О.О., Психология младшего школьного возраста: учебное пособие для бакалавров – М: Флинта, 2020. 272 с. – URL: https://psyera.ru/igrovaya-deyatelnost-mladshih-shkolnikov_9977.htm (Дата обращения: 02.11.2022)
4. Монтессори М. Мой метод: начальное обучение [Электронный ресурс]. // АСТ, 2010. 252 с. URL: https://bookscafe.net/book/montessori_mariyamoy_metod_nachalnoe_obuchenie-3770.html (Дата обращения: 02.11.2022)
5. Екатерина Зиньковская, Дирекция по онлайн-обучению НИУ ВШЭ. Игра на опережение: как геймификация расширяет возможности онлайн-образования [Электронный ресурс] - URL: https://www.hse.ru/news/edu/476737491.html (Дата обращения: 20.10.2022)
6. Тулаганов Д.Д. Будущее информатизации и геймификации образовательного процесса [Электронный ресурс] // Публикации: Горизонт 2100. 2021. URL: http://www.futurible.space/ru/winners/177/ (Дата обращения: 04.11.2022)
7. Артюшкевич А. П, Тулаганов Д. Д. Использование цифровых средств при обучении русскому языку и литературному чтению в начальной школе [Электронный ресурс] // Лучшая студенческая статья 2021. Сборник статей XXXVI Международного научно-исследовательского конкурса. Пенза: «Наука и Просвещение» - 2021, С. 117-121. URL : https://www.elibrary.ru/item.asp?id=45653517&pff=1 (Дата обращения: 02.11.22)